课堂教学改革的六大转向

课堂教学改革的六大转向

教者絮语.

教育是一段旅程，有着无止境的相遇与对话。

作者丨汪正贵

山东青岛中学、山东金家岭学校校长

教育的本质在于促进人的成长，课堂是儿童成长的场域。钟启泉教授在《课堂研究》一书中指出，“课堂，绝不是寂静无声的墓地，而是交织着多重声音的世界。归根结底，学校的课堂不是单纯的物理空间，而是一个社会的、政治的、历史的、文化的空间 。”在这个多重空间的场域，为了促进学习者的成长，课堂要实现若干转向。

课堂转型应从“知识传递”

转向“知识建构”

根据建构主义理论，学习者的学习并不是单向的教师传授和学生接受的过程，而是学习者依赖自身已有经验对新经验的主观建构过程。

这种建构是学习者对客观世界形成特定概念与含义的认知性实践，也即建构世界，是认知内容的重建，是学习者同客观世界的对话；

这种建构又是学习者与教师和同伴之间形成一定关系的社会性实践，也即建构伙伴，是人际关系的重建，是学习者同他者的对话；

这种建构也是学习者通过对自身的认知与态度的反思，重建自己身份的伦理性实践，也即建构自我，是自我概念的重建，是学习者同自我的对话。

课堂转型意味着教师从

“课堂主导者”转为“学习促进者”

罗杰斯提出人性化的教学，教师的转型是教师权力的下放和权威的消解，不以学业成绩为唯一目标或奖惩手段，而以人的成长为目的。

教师的角色要转型为学生学习的促进者，与学习者一起分担学习过程中的责任；教师从自身的经验出发，从教科书和生活经验出发，为学习者准备学习资源，提供重建学习的氛围和合作学习的机制；为学习者培育持续性的学习过程，帮助学习者建立自律；帮助学习者培养元认知，进行自我评价。从这个意义上说，教师的作用不是弱化了，而是功能的转变。

课堂转型是个别化

与合作性学习的统整

个别化是一种思想和原则，而不仅是一种具体的方法。学生是有差异的，必须通过基于个别化的学习和教育，因材施教，促进学生的成长。

个别化是指照顾个体的差异，而不是指一个人的单独学习。个别化不是个人主义式的学习。个别化与合作性学习应该统整。

个别化必须辅之以基于学习共同体的协同学习和合作学习。学习是通过协商、讨论、合作的方式来展示学习者与他人理解的差异与共同，这是学习者与他人对话的过程，在彼此的对话与交往中建构对知识的理解。

课堂转型是儿童生活

与学科的统整

经验主义的教育立场强调教育与生活相结合，主张以儿童的生活经验来建构教育的内容。这种教育立场以杜威为代表，他认为教育不是为将来的生活作准备，教育就是生活。强调做中学，注重学习者的经验和具身体验。

系统主义的教育立场强调教育与科学相结合，主张依据学术与文化的系统和脉络来选择教育的内容。这种教育立场以布鲁姆为代表，他强调学科的结构，主张螺旋式上升的课程。

其实以上二者可以统整在一起。在学习者的低龄段或者学习的起始阶段，可以以儿童的生活经验为开启，注重学习者的体验和兴趣，注重课程与教学的实践性，在做中学、创中学、玩中学；在学习者的高龄段或深度学习中，可以以学科结构为主，注重学科的体系和结构，注重深度思维的培训和训练，发挥学科自身所具有的魅力和挑战性。

课堂转型是教学技术

与艺术的统整

教学的底层是技术层面，注重的是教与学的工具、方法、策略和手段。但教学的高阶是艺术层面。“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来源自教师的自我认同和自身完整。”也即在教师的教学方式和他自身之间找到了一致性，当教师将自身独特的学识、禀赋、情感、个性、气质、审美等融入到课堂教学过程中，并且形成具有个性特质的教学方法时，他的教学行为就已非技术而是艺术了。

教学是个性化的反思性实践活动，是一种临床知识与实践。因而，教师个性化的实践智慧弥足珍贵。这种智慧是教学技术与艺术的相遇。但是在科学主义和技术主义盛行的今天，教学日益矮化成技术层面的实践，“教学并非一项不复存在的艺术，但尊重它的传统已不复存在。”

课堂转型是教与学的统整

课堂不是教师表演和自我展示的舞台，而是学生学习的平台；教学不应当是教师的独白，而是师生之间、学习者之间的对话。教材不是圣经，而是学习资源；教师在课堂上关注的不再是教材的处理，而是每一个学生的学习；教师追求的不再是教师上课的效率，而是学生学习的效率。教师从教的主导者转变为学习者学习的设计者和促进者。

教学是一种对话性实践。教学过程中是教师引导学习者与教学内容对话，与教师和同伴对话，与自身对话，在对话和倾听中展开挑战性的学习活动。在学习共同体中，从知识传递转向知识建构，实现教与学的统整。

教永远是为学服务。教之于学，犹如卖之于买。别人没有买你的东西，就不能说你卖了。没有学的行为发生，就不能说完成了教。因此，教师的全部着眼点应该集中于此：让学习真实地发生。

让学习真实发生，必须将课堂还给学生，让学生成为学习的主体，让学生的思维真正活动起来，并在任务驱动的学习中培养能力。佐藤学曾经说过：“世界教学的历史，可以说就是使儿童成为学习主体的一部运动与斗争的历史。”教是手段，学才是目的。学生为未知而学，教师为学习而教。教师在课堂上关注的不再是教材的处理，而是每一个学生的学习；追求的不再是教师教的效率，而是学生学习的效率。

当然，学习并不会自动地发生，学生也不会天然地知道如何学习。因此，需要教师精心设计，包括学习目标设计、学习任务与问题设计、工具与资源设计、学习环境设计、评价设计等等。学习本身是需要教师指导的，比如合作学习如何展开，项目式、任务式学习如何进行等，必须要有工具和方法的指导。这就将教与学内在地联结起来。所以，从教走向学，并不意味着教师的退场和教师作用的弱化。