学校氛围对西部农村学生校园欺凌的影响机制研究

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杨传利 青 晨 毛亚庆 何二林

通过对广西5040名农村中小学生进行问卷调查发现：相较于非留守儿童，留守儿童遭受更多校园欺凌、具有更低社会情感能力发展水平和更消极的学校氛围认知与感受；学生社会情感能力对校园欺凌具有稳定负向预测作用，成为防治校园欺凌的重要保护性因素；学校氛围各维度对直接防治校园欺凌具有“双刃性”，其中，师生情感和同伴关系对校园欺凌具有稳定的保护性作用，而物质环境和外部环境表现出风险性特征；学生社会情感能力在师生情感、同伴关系与校园欺凌之间发挥部分中介作用，而在物质环境、外部环境和校园欺凌之间具有遮掩效应；留守情况对学校氛围各维度与校园欺凌的关系具有调节作用，表现为学校氛围各维度对留守儿童社会情感能力的促进作用显著小于非留守儿童，进而容易导致留守儿童比非留守儿童遭受更多校园欺凌。对此，各教育主体应该重视西部农村学生尤其是留守儿童的校园欺凌问题，营造支持性教育氛围并构建闭环的社会支持链，充分发挥学生社会情感能力的防治功效，切实保护每个学生免遭校园欺凌。

一、问题提出

校园欺凌（school bullying）是指在校园环境中个体被一个或多个学生有意地、反复地、持续地施以负面行为，造成身心不适或伤害。[1]就其本质而言，校园欺凌是学生中间发生的一种力量不均衡的特殊攻击性行为，[2]它具有道德伦理上的“恶”和心理发展上的消极属性，容易导致无辜受到欺凌的学生形成内向、孤僻、畏缩、自卑和胆怯的消极人格，[3]遭受抑郁、恐惧、焦虑、不安等消极情绪困扰，[4]引发学习注意力不集中、成绩下滑、厌学、逃学甚至辍学，同时造成社交退缩和社会适应性差等社会化障碍。[5]因其消极影响的深刻性、长期性和广泛性，校园欺凌问题受到政府、社会、学校和家庭的广泛关注。

在校园欺凌备受关注的时代背景下，西部农村地区作为经济、社会、文化和教育的“洼地”，在校园欺凌综合治理方面存在着家庭隔代抚养中的“不过问”逻辑、村庄交往中的“不得罪”逻辑和学校管理中的“不出事”逻辑，使得家庭、村庄和学校缺乏良性互动，造成家庭和学校勾连中断、村庄对家庭监管缺失、学校对村庄社会脱嵌的结构性问题，[6]导致多个教育主体在防治校园欺凌过程中出现集体缺位的严峻现实，使得西部农村校园欺凌发生率不断增长并呈现团伙化和复杂化的发展趋势。[7]如此一来，相较于我国其他区域，有效治理西部农村校园欺凌问题就更为严峻和更加紧迫，亟需得到社会和教育系统的高度重视。

学校作为防治校园欺凌的最重要微观主体，一直受到国内外研究者的高度关注，但是社会情感能力作为儿童建立良好人际关系和适应学校生活的重要非认知性因素，在防治校园欺凌方面并未获得足够的重视与深入分析。因此，本研究将以反映学校文化核心的学校氛围作为自变量，探究它与学生社会情感能力和校园欺凌之间的作用机制，同时将留守情况作为调节变量，深入揭示留守儿童与非留守儿童之间作用机制的差异性，从而为精准解决西部农村不同学生群体的校园欺凌问题提供参考。

二、文献综述与研究假设

（一）学校氛围与校园欺凌的关系

学校氛围是学校的精神内核，是儿童青少年体验和经历的对其心理和行为产生影响的相对稳定和持久的环境特征。[8]在积极的学校氛围中，学生之间和师生之间具有更少的矛盾、摩擦和冲突，每个学生都能得到同伴和教师友好而平等地对待，这样不仅使学生因为彼此亲密关系的存在而不愿欺凌同伴，而且使学生因为学校强有力的情感支持而有能力抗衡潜在的欺凌行为，由此减少学校欺凌的发生。对此，佩特里（Petrie）以澳大利亚604名5—6年级学生为对象进行研究发现，积极的学校氛围与校园欺凌之间存在显著负相关，即融洽的师生关系、积极的同伴关系以及校园安全和平等能够减少校园欺凌的发生。[9]国内研究者谢家树等对湖南省2599名中学生进行调查分析发现，中学生感知的校园氛围总体及其师生关系、同学关系、期望清晰度和规则公平度等均与欺负受害存在显著的负相关。[10]何二林等在将学生区域分布特征纳入分析模型后同样证实，学校氛围能够显著负向预测言语、财务和身体等类型的校园欺凌。[11]基于此，本研究提出研究假设1：学校氛围对校园欺凌具有显著负向预测作用。

（二）学生社会情感能力与校园欺凌的关系

在人际冲突中，如果一方一味地回避与退让就会打破人际间的冲突－紧张平衡，从而导致攻击性行为的发生。从校园欺凌被害者的角度来看，他们心理强度不足和社交能力欠缺是导致校园欺凌发生的内在根本原因。[12]社会情感能力是个体在成长和发展的复杂情境中掌握并应用的一系列与个人社会性发展有关的核心能力，是在情绪认知和管理的基础上形成的一种关系建构能力，其构成要素包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知和集体管理六个方面。[13]实证研究证明，具备良好社会情感能力的学生个体能够有效识别并控制自身情绪，避免因为情绪失控造成同伴之间的摩擦与冲突，这在一定程度上可以减少因为同伴矛盾和关系紧张造成的欺凌行为。[14]另外，良好的社会情感能力有助于学生在同伴之间发生冲突时，能够掌握积极的社会交往策略，敢于“向欺凌说‘不’”，从而避免因为过分忍让和退缩造成的欺凌行为。[15]基于此，本研究提出研究假设2：学生社会情感能力对校园欺凌具有显著负向预测作用。

（三）学生社会情感能力在学校氛围与校园欺凌之间的中介作用

在支持性学校氛围中，安全、关怀和鼓励参与等价值观念被学生和教师所感知，并内化为每个成员的行为准则和外化为彼此之间的社会交往，同伴之间、师生之间和家校之间能够建立亲密关系，共同形成学生发展的“闭合性支持社群”，使学生从中获得丰富的社会交往机会和多样化的社会支持，满足他们的自主、胜任和归属等基本需要，从而促进学生社会情感能力的健康发展。对此，美国研究组织CASEL[16]、耶鲁大学RULER项目[17]和英国SEAL项目[18]通过实践研究均表明，营造支持性的物理环境、学习环境、情感环境、社交环境和社区环境等均有利于提升学生社会情感能力的发展水平。如上所述，当学生具备良好的社会情感能力之后，他们会形成积极的自我认知和更高水平的自我效能感和自信心，使其在同伴交往中具备足够强度的心理势能来保护自己免受欺凌。同时，他们能够有效控制自我情绪表达，掌握更加积极的社会交往方式，从而有效避免同伴之间的矛盾和摩擦，进而减少校园欺凌的发生。基于此，本研究提出研究假设3：学生社会情感能力在学校氛围与校园欺凌之间具有中介作用。

（四）留守情况对学生社会情感能力中介作用的调节效应

在西部农村地区，相较于父母陪伴在身边的非留守儿童，留守儿童在懵懵懂懂的时候就被迫接受亲子之间的时空隔离，使得原本应该在父母关怀下形成的亲子依恋关系被生硬地破除开来。如此一来，家庭支持不足这一风险因素在留守儿童发展初期便已形成，并对其他环境因素和个体内在因素发挥着不容忽视的累加效应。依据连续认知模型，儿童青少年对他人形成的依恋关系是对亲子依恋的扩大和充实。[19]当他们无法对父母形成积极的亲子依恋时，容易将负性认知的对象和范围由父母泛化到教师、同伴中，形成一种不安全的内部工作机制，对他人持有一种消极或者不信任的认知与态度，使其无法建立教师依恋与同伴依恋关系，难以在学校中开展人际交往活动，甚者容易衍生出社交焦虑障碍。[20]这可能会削弱留守儿童对支持性学校氛围的感知以及对学校资源尤其是社会交往资源的充分利用，从而影响留守儿童社会情感能力的发展。当留守儿童的社会情感能力发展受阻之后，他们更容易遭受孤独、抑郁或者愤怒等消极情绪的困扰，[21]更容易遭受同伴孤立与拒绝，以及容易受到老师的忽视或者低期望。在这种情况下，家庭、同伴、教师和学校等环境因素中的风险因素相互交织并发挥其累加效应，最终导致留守儿童内在心理势能不足和无力应对外在的校园欺凌行为。基于此，本研究提出研究假设4：留守经历对学生社会情感能力的中介作用具有调节效应。

综上所述，本研究认为西部农村学校营造支持性学校氛围，一方面可以引导和规范生生之间、师生之间和家校之间的互动行为，鼓励其表现出更多的积极行为和更少的消极行为，从而消除校园欺凌发生的外在环境条件和诱发因素，由此可能表现出对防治校园欺凌的直接效应（见下图路径①）。另一方面，支持性学校氛围可以为学生提供必要的社会支持，满足学生的基本心理需求和促进学生社会情感能力的健康发展，使其具备更强大的心理势能和掌握更加积极有效的社会交往策略来抵御或化解校园欺凌，由此可能表现出对防治校园欺凌的间接效应（见下图路径②）。除此之外，本研究认为留守经历这一负性生活事件对学校氛围的直接效应和通过学生社会情感能力的间接效应可能产生消极影响，造成留守儿童对学校氛围的认知偏差和学生社会情感能力发展滞后，使其更容易遭受消极人际关系困扰而无力从中摆脱出来，从而可能遭受更多的校园欺凌（见下图路径③）。基于此，本研究构建如下假设框架图。

三、研究方法

（一）研究对象

本研究以广西壮族自治区两个县的30所农村中小学为样本学校进行问卷调查，删除无效作答问卷后，共得到有效问卷5040份，问卷有效率为91.8%。其中，男生2439人（48.4%），女生2545人（50.5%）（其余比例为缺失值，下同）。四年级学生1259人（25.0%），五年级学生1272人（25.2%），六年级学生1071人（21.3%），七年级学生479人（9.5%），八年级学生504人（10.0%），九年级学生455人（9.0%）。在留守经历方面，留守儿童3161人（62.7%），非留守儿童1879人（37.3%）。

（二）研究工具

1.学校氛围问卷

本研究采用教育部－联合国儿童基金会“社会情感学习（SEL）”项目组编制的《学校氛围问卷》[22]的部分维度进行施测。问卷包含物质环境、同伴关系、师生情感和外部环境四个维度。每个维度包含4~5个项目，总共18个项目。问卷采用李克特5点量表评定，各维度的内部一致性信度系数范围为0.65~0.71，整体问卷的信度系数是0.83，符合统计学的基本要求。验证性因素分析结果显示，该问卷的结构拟合系数（χ2/df=4.96，CFI=0.97，RMSEA=0.03，TLI=0.97，GFI=0.99）符合验证性因素分析的模型拟合标准，表明问卷的四因子结构得到本研究数据支持，具有较好的结构效度。

2.学生社会情感能力问卷

本研究采用教育部-联合国儿童基金会“社会情感学习（SEL）”项目组编制的《学生自评社会情感能力问卷》进行施测。[23]问卷包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理6个维度，每个维度包含5个项目，总共30个项目。问卷采用李克特5点量表评定，各维度的内部一致性信度系数范围为0.44~0.60，整体问卷的信度系数是0.84。验证性因素分析结果显示，该问卷的结构拟合指数（χ2/df=5.37，CFI=0.92，RMSEA=0.03，TLI=0.91，GFI=0.97）符合验证性因素分析的模型拟合标准，表明问卷的六因子结构得到本研究数据支持，具有较好的结构效度。

3.学生校园欺凌问卷

本研究采用美国儿童发展项目（Child Development Project）编制的校园欺凌问卷。[24]问卷总共6个项目，包括言语欺凌、财物欺凌及身体欺凌三种欺凌形式。问卷从受欺凌的视角让学生报告过去每类欺凌事件发生的程度，以此来评估学生感知的遭受校园欺凌的水平，1代表“从不”，4代表“总是”，整体问卷的信度系数是0.77。验证性因素分析结果显示，该问卷的结构拟合指数（χ2/df=5.57，CFI=0.99，RMSEA=0.03，TLI=0.99，GFI=0.98）符合验证性因素分析的模型拟合标准，具有较好的结构效度。

（三）统计分析

本研究采用SPSS22.0进行描述性统计、相关分析和回归分析，采用AMOS对问卷结构和社会情感能力的中介效应进行验证，采用哈耶斯（Hayes）的SPSS宏程序PROCESS进行有中介的调节效应检验。

四、研究结果

（一）共同方法偏差检验

由于本研究的多个量表由同一被试作答，可能存在同源性偏差，因此进行共同方法偏差检验。本研究采用Harman单因素检验来检验研究中的共同方法偏差的严重程度。未旋转的主成分因素分析结果表明，共有11个因子的特征根大于1，且第一个因子解释的变异量为15.9%，低于40%的临界值。因此，本研究不存在明显的共同方法偏差。

（二）描述性统计结果

1.校园欺凌的描述性统计结果

本研究对校园欺凌进行描述性统计，分析结果表明：（1）对西部农村学生而言，不同校园欺凌行为的得分由高到低分别为被同学取笑、被威胁恐吓、物品被损坏、身体被伤害、物品被偷盗和被暴力索要财物。其中，被同学取笑的言语欺凌成为西部农村最普遍的欺凌形式，而被暴力索要财物的发生率最低。（2）在物品被损坏、被暴力索要财物和身体被伤害上，留守儿童的得分显著高于非留守儿童。

2.学生社会情感能力与学校氛围的描述性统计结果

本研究对学生社会情感能力与学校氛围进行描述性统计，分析结果表明：（1）学生社会情感能力六个维度的得分由低到高分别为他人认知、集体管理、他人管理、自我认知、集体认知和自我管理；留守儿童在社会情感能力总体以及自我认知、自我管理和集体管理上的得分显著低于非留守儿童。（2）学校氛围四个维度的得分由低到高分别为外部环境、同伴关系、物质环境和师生情感；留守儿童在师生情感和同伴关系上的得分显著低于非留守儿童。

（三）相关分析与回归分析

1.变量间的相关分析

本研究的相关分析结果表明：（1）除了外部环境与校园欺凌不具有显著相关关系之外（r=-0.03;p>0.05），学校氛围总体及其他三个维度与校园欺凌均具有显著的负相关关系。（2）学生社会情感能力总体及其六个维度与校园欺凌均具有显著的负相关关系。（3）学校氛围总体及其四个维度与学生社会情感能力总体及其六个维度均具有显著的正相关关系。

2.回归分析

本研究分别以校园欺凌和学生社会情感能力为因变量，通过OLS方法进行回归分析，结果表明：（1）对留守儿童和非留守儿童而言，师生情感和同伴关系对校园欺凌均具有显著负向预测作用，并且师生情感回归系数的绝对值大于同伴关系；外部环境对留守儿童和非留守儿童的校园欺凌均表现出显著正向预测作用。（2）留守儿童和非留守儿童的社会情感能力对其校园欺凌均具有显著负向预测作用。（3）学校氛围四个维度对留守儿童和非留守儿童的社会情感能力均具有显著正向预测作用，并且同伴关系和师生情感的回归系数显著高于物质环境和外部环境。

（四）中介效应检验

本研究分别以学校氛围的四个维度为自变量，以学生社会情感能力为中介变量，以校园欺凌为因变量构建结构方程模型。分析结果显示，除χ2/df可能受到大样本的影响大于温忠麟等建议的临界值以外，其余指数近似均方根误差RMSEA小于0.05，比较拟合指数CFI、非规范拟合指数TLI和拟合度指数GFI均在0.94以上，表现出理想的模型拟合程度。

在模型a中，物质环境对学生社会情感能力具有显著正向预测作用（β=0.53，p

在模型b中，师生情感对学生社会情感能力具有显著正向预测作用（β=0.71，p

在模型c中，同伴关系对学生社会情感能力具有显著正向预测作用（β=0.75，p

在模型d中，外部环境对学生社会情感能力具有显著正向预测作用（β=0.55，p

（五）有中介的调节效应检验

本研究采用哈耶斯（Hayes）开发的PROCESS程序进行有中介的调节效应检验。其中，模型a、模型b、模型c和模型d分别以物质环境、师生情感、同伴关系和外部环境为自变量构建的有中介的调节检验模型。

在模型a、模型b和模型c中，将留守情况加入模型后，物质环境（β=0.07，p＜0.001）、师生情感（β=0.10，p＜0.001）和同伴关系（β=0.08，p＜0.001）与留守情况的乘积项均对学生社会情感能力具有显著预测作用，表明留守情况在物质环境、师生情感和同伴关系对学生社会情感能力的预测作用中起显著调节作用。进一步进行简单斜率分析发现，对留守儿童和非留守儿童而言，随着他们感知的学校物质环境（β simple非留守=0.26，p

在模型d中，将留守情况加入模型后，外部环境与留守情况的乘积项对学生社会情感能力（β=0.04，p＜0.01）具有显著正向预测作用，对校园欺凌（β=-0.07，p＜0.001）具有显著负向预测作用，表明留守情况在外部环境对社会情感能力和对校园欺凌的预测作用中均起显著调节作用。进一步进行简单斜率分析发现，无论对非留守儿童（β simple=0.24，p0.05）。

五、研究结论与建议

（一）主要研究结论与分析

1.西部农村留守儿童比非留守儿童遭受更多校园欺凌

本研究结果显示，西部农村留守儿童比非留守儿童遭受更多的校园欺凌。该结论与贾勇宏[26]和赵福江[27]等研究结果具有一致性。风险因素和保护因素力量对比是导致留守儿童校园欺凌发生结果的群体差异和个体差异的形成机制。相较于非留守儿童，留守儿童的身上积累了更多风险因素和更少保护因素，其中既有家庭结构缺失造成的家庭关怀不足和家庭教育缺失，也有来自学校和教师的情感联结薄弱，还有来自越轨同伴交往造成的不良行为习得。这些风险因素彼此叠加，使得留守儿童身边无法形成由父母、教师和同伴等重要他人形成的“闭合性支持群”来帮助他们直接抵御校园欺凌或者通过提升他们的心理势能和人际交往能力间接抵御校园欺凌。[28]

2.学校氛围对直接防治西部农村校园欺凌具有“双刃性”

本研究分析结果表明，学校氛围中的师生情感和同伴支持对校园欺凌具有稳定的负向预测作用。该结论与已有研究结果具有一致性。[29]进一步分析发现，教师支持表现出比同伴支持更重要的校园欺凌防治作用。在西部农村地区，教师通常是当地社群中的“文化高地”，他们在学生和家长心目中具有很高的教育威信。当学生在面临同伴矛盾、冲突甚至欺凌时，良好的师生关系使学生愿意主动向教师寻求直接帮助，而这种成人支持更具权威性和有效性，能够直接帮助学生免遭校园欺凌。与教师支持相比，同伴支持更具隐蔽性和间接性，尤其是在西部农村学生社会交往能力普遍有待提升的情况下，旁观学生往往无法掌握积极的社会交往策略来化解同伴所遭受的欺凌，从而使同伴支持的效用程度低于教师支持。

与师生情感和同伴关系对校园欺凌具有稳定的保护作用不同，学校氛围中的物质环境和外部环境对校园欺凌的直接影响呈现复杂性特征和风险效应，从而使学校氛围对校园欺凌的影响呈现“双刃性”。从回归分析结果来看，物质环境对校园欺凌不具有显著预测作用，但是在结构方程模型中将学生社会情感能力纳入中介变量之后，物质环境对校园欺凌反而呈现出显著的正向预测作用，由此反映出学生社会情感能力在其中发挥了遮掩效应，使得物质环境对校园欺凌的正向作用由于学生社会情感能力的削弱而变得不再显著，这也间接表明过分关注校园安全物质环境建设反而可能加剧校园欺凌的发生，使其由设想的保护因素变为风险因素。另外，对于外部环境与校园欺凌之间的直接关系，无论是回归分析还是结构方程模型均显示，外部环境对校园欺凌发挥着稳定的正向预测作用，使其成为西部农村校园欺凌的风险因素。该结论与国外研究者特雷西（Tracey）[30]的研究结果相悖。其原因可能在于，西部农村学校在“不出事”逻辑的支配下，只要学生在学校不犯大错、不出大问题，学校就不会主动了解学生家庭和学生在家里的情况。[31]反向推断，家校联系越密切表示学生可能在学校表现出越多的欺凌或被欺凌问题。在此情况下，由于农村家庭结构变化、农村教师学生管理能力不足等原因，使得农村学校和家庭之间出现双向沟通不畅和彼此联结脱嵌的现象，[32]并不能真正形成合力共同解决学生面临的被欺凌问题，反而可能因为家庭和学校的介入使得被欺凌者遭受来自欺凌者的报复性行为，从而加剧学生的被欺凌程度。

3.学生社会情感能力在学校氛围与校园欺凌之间发挥中介作用和遮掩效应

本研究通过结构方程模型分析可知，学生社会情感能力在物质环境、师生情感、同伴关系和外部环境与校园欺凌之间均表现出显著的中介效应。该结论与张林等人[33]的研究结果具有一致性。对此，集体效能理论认为，积极学校氛围有利于全体师生形成尊重他人、相互支持、友善互爱的集体效能信念，这些集体效能信念会通过社会学习、群体压力等多样化途径逐步内化为学生的行为规范，使学生在学校生活和学习中努力践行与他人相互扶持、友好相处的人际交往作风，并从中逐渐学会协商、合作、领导与服从以及化解矛盾等社会交往能力，体验到来自同伴或教师的情感关怀、信任、鼓励和支持等积极情感，同时乐意融入校园集体，对集体联结与依附感增强，表现出更多符合集体期望、价值理念与行为规范的行为，[34]从而促进学生社会情感能力的全面健康发展。当学生养成良好的社会情感能力之后，他们能够更好地控制自我情绪，掌握积极的社会交往策略，以减少和有效应对同伴之间出现的矛盾、摩擦和冲突，[35]由此减少在学校中遭受欺凌的风险。

学生社会情感能力的中介作用与师生情感和同伴关系的直接效应因为彼此作用方向相同而在防治校园欺凌方面呈现累加效应，但是与物质环境和外部环境因为作用方向相反而呈现遮掩效应。这一研究结论与本研究提出的假设不相一致。对此，本研究尝试从物质环境和外部环境对校园欺凌和学生社会情感能力作用的时效差异性的角度进行分析。从短期效应来看，关注校园安全的物质环境建设或者“找家长”的家校合作行为，可能在短期内使被欺凌者主动求助或被动获助，但也可能激化被欺凌者和欺凌者之间的矛盾和冲突，使得原本隐藏在暗处的欺凌行为，由于学校通过诸如板报、宣传栏等物质环境的过分强调和宣传或者由于家长和教师的强制干预而变得敏感和激烈，甚至可能会在短期内增加欺凌者的报复性欺凌，使物质环境和外部环境对校园欺凌表现出正向强化作用。但是，从长期效应来看，营造安全的校园物质环境和开展积极家校合作会在无形之中满足学生的安全感，增进学生的学校归属感和认同感，有利于学生在学校中开展积极人际交往和提升自身社会情感能力。对于这一研究结论，本研究认为仍需进行深入分析以揭示其中的作用机制，尤其需要关注时效性这一变量是否在其中发挥作用以及发挥何种作用等问题。

4.留守情况对“学校氛围—学生社会情感能力—校园欺凌”之间的关系具有调节作用

本研究通过PROCESS进行有中介的调节效应检验发现，儿童留守情况对其社会情感能力中介作用的前半路径具有显著调节作用，即学校氛围各个维度对非留守儿童社会情感能力具有比留守儿童更大程度的促进作用，而这种影响程度的差异性在发挥累加效应后，导致非留守儿童遭受的校园欺凌程度低于留守儿童。对此，根据“情境—过程—结果”分析模型，[36]留守儿童比非留守儿童遭受更多诸如家庭结构缺失、家庭教育和情感关怀不足等风险因素，它们阻碍了留守儿童从家庭中获得稳定的社会支持和交往经验，使其无法满足自主性、归属感和胜任感等心理需要和建立起对自我、对他人和对集体的积极认知模式。当留守儿童带着这些不利因素进入学校之后，他们对学校环境、规章制度以及同伴关系和师生互动可能表现出消极或否定的认知倾向。这不利于留守儿童与同伴、与教师以及与学校集体建立情感联结，阻碍他们利用学校教育资源尤其是积极社会交往经验来促进自身社会情感能力的发展，使留守儿童在外在社会支持不足和内在心理势能不强双重风险的作用下更容易遭受欺凌。另外，本研究还发现留守情况对外部环境与校园欺凌的直接效应具有调节作用，表现为外部环境对留守儿童的校园欺凌具有正向作用，而对非留守儿童的正向作用不再显著。该结论是对上文提及的外部环境对校园欺凌整体上具有正向作用的进一步解构与注释，说明如果父母陪伴在儿童身边且与学校进行及时、有效的沟通与交流，共同营造积极的外部环境，能够在一定程度上防止校园欺凌的发生。相反，如果父母由于外出打工而与学校之间采取彼此疏离、拒绝交流或者彼此推卸责任等消极合作方式，不仅无助于消除校园欺凌，反而会起强化作用。

（二）对策建议

校园欺凌对西部农村学生健康发展具有显著消极影响，成为西部农村基础教育发展中的痛点问题。对此，本研究基于上述研究结论对西部农村校园欺凌的防治工作提出如下建议。

首先，重视留守儿童的校园欺凌问题和学生社会情感能力所具有的防治功能。在西部农村地区，留守儿童遭受着比普通儿童更多的校园欺凌。这需要引起教育行政部门和学校管理者的重视，并且加强对留守儿童校园欺凌发生机制的深入研究，以切实解决他们的欺凌问题。其中，社会情感能力作为个体构建良好社会关系和适应社会生活的重要心理品质，对抵御和应对校园欺凌具有重要功效，因此对学生社会情感能力的培养与提升应该受到政府、社会和学校的重视，并成为依法治理校园欺凌这一硬性举措之外的“软性措施”。

其次，增进师生情感交流和提供教师情感支持。在西部农村地区，许多学生处于留守、父母离异或单亲等极端不利处境，原本家庭应该承担的教育责任处于缺位状态，导致这些学生被暴露在更多的风险因素中，容易成为校园中被欺凌对象。在此情况下，农村教师应该主动承担起守护教育底线和补位家庭教育缺失的重要责任，在日常教育教学活动中主动了解和关心每个学生的身心情况，呵护每个学生的健康成长；加强对学生社会情感能力的培养，为其提供榜样与示范；及时化解学生之间出现的矛盾与摩擦，避免演变成更加严重的欺凌事件；同时在学生遭遇欺凌之后提供直接支持与心理疏导，消除欺凌可能对学生造成的心理困扰。

再次，搭建学生交流平台和增进同伴友谊。校园欺凌本质上是一种特殊的消极同伴关系，消除它们的根本举措在于用积极的同伴关系取而代之。为此，学校和教师应该为学生搭建多样化的沟通、交流和合作的平台，使每个学生都能被同伴所接纳和认可，建立亲密而稳定的友谊关系，同时在同伴互动中逐步提升自我社会情感能力，以有效应对同伴之间可能出现的欺凌行为。另外，学校还应全面、准确了解学校中存在的不良学生群体，对其进行有效教育和引导，消除它们可能产生的负面影响，尤其要避免学生因“补偿性需要”加入这些不良群体后造成的校园欺凌。

最后，开展有效家校合作和消除风险因素。家庭和学校是学龄儿童最重要的社会化场所，如果家校之间采取彼此疏离和相互推卸责任等消极合作方式，不仅无助于消除校园欺凌，反而容易激化矛盾，加剧学生遭遇欺凌的风险。为此，两者应该秉持尊重、理解与合作的态度，定期进行沟通与交流，增进彼此的了解与信任，主动担负起各自的教育职责，共同为学生营造校内外一致的融洽氛围并形成校内外闭环的社会支持链，由此不仅可以避免学生过多暴露在被欺凌的风险环境中，而且有助于学生从家校支持中获得稳定的心理能量和良好的社会情感能力来应对校园欺凌。

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（本文首次发表在《教育学报》2024年第5期）